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L’école républicaine mise en bière (par L. Weber)


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Mis en ligne ou actualisé le : mardi 29 mars 2005

Coincidence significative : au moment précis où la Commission européenne relance le programme libéral de la « stratégie de Lisbonne », le gouvernement français présente un projet de loi sur l’éducation qui s’en inspire directement.
Au-delà des dispositions ponctuelles qui suscitent l’hostilité des lycéens et des enseignants, c’est toute une conception du système éducatif qui est en cause : s’agit-il de former des citoyens ou de futurs salariés précaires ?

Installée en septembre 2003 par le ministre de l’éducation nationale, la commission du Débat national sur l’avenir de l’école, présidée par M. Claude Thélot, avait au départ un objectif limpide, même s’il est resté implicite : éteindre l’incendie allumé dans les établissements scolaires français au printemps précédent.
Comme dans d’autres secteurs professionnels, la question des retraites avait certes donné de la force au mouvement dans l’éducation, mais elle n’en avait été ni la cause directe ni le seul moteur.

Etaient essentiellement contestées les nouvelles formes de décentralisation, perçues à juste titre comme le signe d’une recomposition en profondeur du système éducatif visant à mieux adapter la formation au rôle économique auquel on voudrait de plus en plus la réduire [1].
C’est dans les textes européens, et notamment ceux qui définissent la « stratégie de Lisbonne », que l’on trouve les formulations les plus explicites de cette volonté. Elle se traduira, en France, par l’adoption prochaine d’une loi d’orientation par le Parlement.

Qu’il faille réformer le système éducatif français ne fait aucun doute. Depuis une dizaine d’années, les inégalités devant la formation, plus que jamais liées à l’origine sociale des élèves, non seulement ont cessé de s’atténuer, mais elles se renforcent.
Des ghettos se constituent, moins d’ailleurs dans les milieux modestes, où l’on cherche généralement à y échapper, que dans les couches favorisées de la population, où l’on utilise des stratégies diverses – logement et choix de l’établissement scolaire notamment – afin de rester entre soi, pour reprendre une formule utilisée par Eric Maurin [2].

Ce n’est pas la construction progressive d’un espace européen de l’éducation qui est en question, c’est le type d’éducation que l’on veut y promouvoir [3].
C’est là qu’il convient de décrypter aussi bien les propositions de la commission Thélot que les dispositions, pas toujours identiques, du projet de loi d’orientation présenté par le ministre de l’éducation nationale, M. François Fillon. Même si, sous la pression des enseignants et des lycéens, le ministre a été contraint de reculer sur quelques points non négligeables, l’essentiel demeure.

Le rapport Thélot abandonne, de fait et malgré les protestations du contraire, les objectifs de la loi de 1989 actuellement en vigueur, et plus particulièrement les 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat.
On retrouve ici l’effet direct d’une vision dominante en Europe sur les emplois du futur : ce seraient, pour beaucoup, des postes dans les services, considérés comme peu qualifiés.
Ce qui justifierait à la fois les sorties précoces du système éducatif – au motif que la formation tout au long de la vie prendrait le relais – et une très pauvre définition de la culture – le fameux socle des « indispensables » – à laquelle les jeunes destinés à ces emplois auraient accès.

L’ambition du projet du gouvernement va cependant bien au-delà : il s’agit ni plus ni moins de réussir ce qui n’a pu être fait jusqu’ici, en raison notamment de la résistance des milieux de l’enseignement : renoncer aux valeurs qui ont irrigué la réflexion sur l’éducation nationale en France depuis le plan Langevin-Wallon de l’après-guerre – l’égalité d’accès, la réussite de tous –, pour aligner plus complètement l’école sur les besoins d’une économie dominée par la concurrence et le libre-échange et, pour les salariés, caractérisée par la précarité.

Cette « ambition » n’est ni nouvelle ni propre à la France. Nous sommes en effet entrés dans une ère où les politiques éducatives ne se décident plus que de façon résiduelle au niveau national. Elles sont élaborées à partir de travaux internationaux, en premier lieu ceux de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), et, au sein de l’Union européenne, elles sont mises en œuvre de manière étroitement concertée entre les Etats membres. Les grandes orientations, celles qui produisent les normes et « pilotent » dans les faits les réformes, ne sont donc plus principalement le résultat de discussions démocratiques à l’échelle d’un pays.

En ce sens, le Débat national ouvert en 2003 ne pouvait pas être autre chose qu’une mise en scène, les finalités étant différentes de celles annoncées.
En témoigne d’ailleurs le fait que la version finale du rapport Thélot est assez éloignée du « Miroir du débat » publié antérieurement, et pourtant critiqué pour ne pas avoir été assez fidèle au débat lui-même !
Le projet de loi Fillon retient seulement du rapport ce qui cadre avec la politique gouvernementale. Le fait que des « experts », historiens ou sociologues de l’éducation, se soient prêtés à ce jeu faussé d’avance illustre, une fois de plus, le rôle ambigu qu’on leur assigne dans ce type de commission [4].
Cela ne signifie pas pour autant que la réforme serait imposée de l’extérieur. Les gouvernements français successifs, indépendamment de leur couleur politique, ont en effet activement participé à l’élaboration d’une matrice – européenne mais surtout libérale – qui fonctionne comme une sorte d’incubateur des réformes nationales.

Méthodes de gestion des entreprises

Depuis une vingtaine d’années, une double rupture s’est produite dans le regard porté sur l’éducation.
S’agissant des missions, les conceptions libérales ont mis davantage l’accent sur la constitution d’un « capital humain » très directement lié aux avantages futurs attendus sur le marché du travail, les savoirs et l’innovation étant considérés comme les moteurs de la compétitivité.
Parallèlement, la priorité donnée à cette fonction économique a conduit à changer les méthodes visant à « mesurer » la qualité et l’efficacité de l’enseignement.

Les organismes internationaux, et plus particulièrement l’OCDE, se sont intéressés aux acquis des élèves plutôt qu’à la façon dont l’égalité des chances était respectée.
Progressivement, les indicateurs de performance, les tableaux de comparaison entre établissements, entre régions ou entre Etats, les tests standardisés deviendront en effet une sorte de boîte à outils pour évaluer la qualité des systèmes éducatifs.
Ce qui revient à importer les méthodes de gestion des entreprises et à réduire la fonction de l’école à une production de compétences soumise aux critères de rationalité et d’efficacité. Le Royaume-Uni en constitue un exemple caricatural.

Le rapport Thélot fait amplement référence à ces nouvelles formes de « management public », qui passent par l’autonomie des établissements, une évaluation omniprésente, la dégradation du statut des personnels, le renforcement du pouvoir du chef d’établissement et la création de toute une hiérarchie intermédiaire, alors que les conseils élus resteront plus que jamais des chambres d’enregistrement.
Ce mode de pilotage combinant indicateurs, échange de « bonnes pratiques » et évaluation n’est pas propre à l’éducation : il apparaît à quatre reprises dans le projet de traité constitutionnel.

La stratégie définie par le Conseil européen de Lisbonne, en mars 2000, et actuellement réactivée par le président de la Commission européenne, M. José Manuel Barroso, traduit très exactement ce double mouvement.
L’éducation et la formation sont considérées comme des facteurs déterminants pour bâtir « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ».

  • A condition, dans cette optique, de faire une large part aux compétences relevant de la civilité et du comportement, y compris l’« esprit d’entreprise » qui figure en bonne place parmi les treize objectifs retenus pour l’éducation.
  • A condition également que la libre circulation des travailleurs, faux nez d’une dérégulation totale du marché du travail [5], soit facilitée par une série de dispositifs encore rappelés par la toute récente Déclaration de Maastricht [6].
    Ce qui va au-devant des desiderata du patronat européen et de ses divers lobbies.

Une « réflexion générale sur les objectifs concrets et futurs des systèmes d’enseignement, axée sur les priorités communes, tout en respectant les diversités nationales », a conduit, parallèlement, à élaborer un ensemble sophistiqué d’indicateurs, pour déboucher en 2003 sur l’adoption de critères de référence communs (le benchmarking).
La « méthode ouverte de coordination » sera la voie pour contourner les textes des traités limitant les compétences de l’Union en matière d’éducation : ce n’est pas la Commission qui propose des actes législatifs ; elle se contente de piloter un dispositif où les Etats s’entendent pour faire converger leurs politiques éducatives.
Ce qui, accessoirement, lui permet aussi d’intervenir très largement avec très peu de moyens budgétaires propres (guère plus de 1 % du budget communautaire). Cette méthode permet de diluer les lieux de décision, ce qui rend le processus encore plus opaque et encore moins démocratique que la méthode communautaire ordinaire.

La « stratégie de Lisbonne » n’ayant pas donné jusqu’ici les résultats escomptés, le récent rapport d’un groupe de travail présidé par M. Wim Kok, ancien premier ministre néerlandais, la recentre sur des objectifs considérés comme essentiels, en renforçant encore l’évaluation et l’affichage des performances [7].
En témoigne une des recommandations : « La Commission européenne devrait présenter, de la manière la plus publique possible, un classement annuel des progrès accomplis par les Etats membres sur la voie de la réalisation des quatorze indicateurs et objectifs-clés de Lisbonne.
Les pays qui ont obtenu de bons résultats devraient être félicités, tandis que ceux dont les performances sont médiocres devraient être blâmés. »

Cette façon de penser les « réformes » de l’éducation est aux antipodes d’un véritable débat public sur l’école. Elle est pourtant déjà largement à l’œuvre.
Ainsi, le texte de préparation de la rentrée scolaire de septembre 2004 comprenait une partie sur le « pilotage stratégique de la politique éducative », où l’on trouve, à côté de références nombreuses aux divers textes européens et à la « stratégie de Lisbonne », les démarches propres à la loi organique relative aux lois de finances (LOLF), qui est de la même veine libérale.
Les objectifs de l’éducation devraient donc, selon ce texte, être « finalisés dans des programmes déclinés en actions accompagnés d’indicateurs de performances ». Le rôle de l’administration ne sera plus de fixer les orientations générales, mais de « développer les outils de diagnostic et d’aide au pilotage, et en généralisant la démarche de contractualisation déjà engagée avec la majorité des académies ».

La centralité reconnue à la formation dans l’orientation des politiques européennes, et la convergence de plus en plus marquée des politiques nationales font de l’éducation l’un des vecteurs privilégiés d’une construction européenne de plus en plus marquée par le libéralisme.
La résistance, sur le terrain, du service public d’éducation devient donc un enjeu de première importance, qui dépasse très largement les luttes dans l’enseignement.

Louis Weber
http://www.monde-diplomatique.fr/20...

[1] Christian Laval et Louis Weber, « Comme si l’école était une entreprise », Le Monde diplomatique, juin 2003.

[2] Eric Maurin, Le Ghetto français, Seuil, Paris, 2003. Cette étude vaut davantage par l’analyse d’une réalité scolaire parfois ignorée que par les solutions préconisées, qui méritent pour le moins débat. Lire également Christophe Guilluy et Christophe Noyé, Atlas des nouvelles inégalités en France, Autrement, Paris, 2004.

[3] Lire Christian Laval, « L’Europe libérale aux commandes de l’école », 8 décembre 2004.

[4] On lira avec profit sur ce point Frank Poupeau, Une sociologie d’Etat. L’école et ses experts en France, coll. « Cours et travaux », Seuil, Paris, 2003.

[5] Le projet de directive Bolkestein sur les services va très loin dans ce sens.

[6] Communiqué de Maastricht sur les priorités futures de la coopération européenne renforcée pour l’enseignement et la formation professionnels, 14 décembre 2004.

[7] Rapport du groupe de haut niveau présidé par M. Wim Kok, Relever le défi. La stratégie de Lisbonne pour la croissance et l’emploi, Bruxelles, novembre 2004.