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La généralisation des évaluations standardisées déployées par le ministère en 2018-2019 poursuit bien d’autres objectifs que la simple mise à disposition de « repères » sur le niveau d’acquisition des élèves.
Inscrites dans une logique de pilotage hiérarchique renforcé, visant le cœur des pratiques enseignantes, les évaluations constituent le levier de mise en œuvre d’un modèle pédagogique promu par le ministère et alimenté par guides et ressources officielles.
Liberté pédagogique et accès de tous les élèves à une culture commune sont remis en cause.
Des évaluations qui n’ont pas pour but d’évaluer les élèves !
Aussi bizarre que ça puisse paraître, ce ne sont pas les apprentissages des élèves qui sont observés. Leurs résultats sont en fait recensés puis des seuils de réussite sont déterminés… pour qu’il n’y ait ni trop ni trop peu d’élèves dans chaque groupe (sans difficultés, fragiles ou en difficulté).
Ces seuils ont été déterminés arbitrairement ou uniquement en fonction des priorités contestables que le ministre a édictées (par exemple, la lecture orale de 30 mots par minute à la fin du CP). Elles ne sont pas communiquées aux enseignantes avant la passation ! Bel exemple de confiance !
Pour certains items, il suffisait de donner la moitié de bonnes réponses pour ne pas être considéré en difficulté quand pour d’autres, il en fallait 12 sur 15. Et il suffisait souvent d’une seule réponse inexacte pour passer dans le groupe « fragile » ou « en difficulté ».
Dans cette approche du traitement des difficultés d’apprentissage, les enseignantes sont invitées à se référer à des normes nationales, pas à leurs évaluations personnelles réalisées au cours des activités ordinaires d’enseignement. Fixer ces normes, sans qu’elles ne soient jamais fondées sur un étalonnage scientifique, est donc la première fonction des évaluations ministérielles CP-CE1.
On apprend qu’à l’école… on apprend !
Au cours du CP, les progrès en phonologie sont spectaculaires : de 23 % d’élèves en difficulté en octobre on passe à 3.3 % en février ! Que dire alors des 20 % qui sont sortis de la case « en difficulté » ?
On peut en dire que tant qu’ils n’avaient pas appris, ils ne réussissaient pas, ce qui confirme l’intérêt d’aller à l’école pour apprendre ! Et surtout que les étiqueter « en difficulté » en début d’année est abusif et certainement très anxiogène pour eux et leur famille.
Si les progrès sont si spectaculaires, on peut aussi faire l’hypothèse que c’est parce qu’ils ont lieu au bon moment : c’est un argument pour refuser que ces apprentissages soient transférés à la maternelle ce qui ne manquerait pas de mettre des élèves en difficulté.
Des conclusions qui n’apportent rien…
Les évaluations internationales le pointent régulièrement : en France, les résultats des élèves sont très dépendants de leur origine sociale.
Les résultats de la DEPP [1] vont dans le même sens : les élèves hors Éducation prioritaire (EP) réussissent mieux que les élèves en EP et chez ces derniers, ceux scolarisés en REP+ obtiennent des résultats encore plus faibles.
De même, signaler avec insistance que les résultats des établissements privés sont meilleurs que ceux du public sans faire référence aux différences sociologiques de recrutement, c’est abuser le lecteur. Rappelons que « toutes choses égales par ailleurs », le public obtient de meilleurs résultats que le privé dans la plupart des études sur les performances scolaires.
On peut aussi en tirer une conclusion embarrassante pour le ministère : les dédoublement en REP et REP+ sont loin de faire leurs preuves et le « 100 % de réussite au CP » apparaît pour ce qu’il était, un slogan pour rallier la population à des partis pris ministériels très controversés par les professionnels de l’éducation et la recherche en sciences de l’éducation.