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Profitant de la scolarité obligatoire à 3 ans, le Conseil supérieur des programmes (CSP) a publié le 8 décembre 2020 une « Note d’analyse et de propositions sur le programme d’enseignement de l’école maternelle ».
Cette note, éloignée des trois missions historiquement attribuées à l’école maternelle (accueillir, éduquer les jeunes enfants et préparer en douceur leur scolarité future) n’a pour but que d’imposer les documents Blanquer déjà en ligne. C’est aussi à nouveau l’exemple du peu de cas que fait ce ministère de la professionnalité enseignante et de sa conception très singulière d’une « école de la confiance… ».
Pour rédiger sa note, le CSP n’a consulté aucune organisation syndicale, aucune enseignante et les rares références scientifiques abordées sont celles gravitant autant du Ministère, tels que Stanislas Dehaene [1]ou encore Alain Bentolila [2].
Le rôle de l’école maternelle devient celui de préparer la réussite aux tests du début du CP. Tests et évaluation sont d’ailleurs les maîtres mots de cette note, avec 31 occurrences des mots « évaluer » ou « évaluation ». Et cela commence très tôt, puisque les auteurs incitent à mesurer les compétences des enfants dès la PS avec pour seul objectif d’en faire un outil de pilotage des enseignements.
Une préconisation qui démontre le manque de connaissance de l’école maternelle et des enfants qu’elle accueille. Mettre en place des évaluations normatives à un instant T, c’est faire fi des différences de rythme et de développement des élèves, c’est créer artificiellement de l’échec en traduisant les résultats en réussites ou échecs prédictifs d’une trajectoire scolaire. L’école maternelle doit rester le lieu de l’évaluation fondée sur l’observation des élèves en cours d’apprentissages à l’échelle du cycle.
L’obsession incessante de l’évaluation par ce ministère conduira inévitablement à classer les élèves dès l’âge de trois ans faisant ainsi reposer la responsabilité de l’échec scolaire sur les familles, notamment celles issues des milieux populaires. Ainsi voit-on réapparaître la tentation d’un dépistage précoce des enfants en forme de renoncement au “tous capables” qui devrait pourtant guider l’école.
Les programmes de 2015 avaient trouvé un équilibre entre la nécessaire préparation au CP et les objectifs spécifiques liés aux apprentissages des jeunes enfants. La note du CSP remet complètement en cause la philosophie même de ces programmes.
Les auteurs de la note confondent langue (syntaxe, vocabulaire) et langage ; en mathématiques, l’importance de la cardinalité est mise en avant au détriment de la construction du nombre. De même, les différences entre enfants ainsi que l’importance d’apprendre ensemble via des interactions entre pairs sont gommées. Les apprentissages sont ainsi réduits à des procédures mécaniques et répétitives modifiant profondément le sens de l’école maternelle. Les domaines retenus sont ceux qui sont évalués au CP : français, mathématiques, sciences et technologie.
Des propositions qui révèlent une profonde méconnaissance de la didactique des enseignements en maternelle.
Les conseils pour l’apprentissage du langage préconisent le travail des mots nouveaux « dans des contextes variés » pour structurer leur emploi et les mémoriser dans un but strict d’enrichissement du vocabulaire. Réduire l’apprentissage du langage à l’accumulation de mots hors de contextes ayant du sens pour les élèves, ne saurait faciliter l’acquisition d’un oral ni pour communiquer ni pour penser. Par ailleurs, il est précisé que l’enfant apprend à parler principalement dans des échanges individuels et fréquents avec l’adulte, ce qui est un vrai défi dans des classes à effectifs chargés
En revanche pas un mot sur le domaine artistique et sur l’activité physique. Il ne faudrait pas que les élèves de maternelle perdent leur temps alors qu’ils doivent se préparer assidûment aux évaluations de CP !
Pour prendre toute la part qui lui revient dans la réduction des inégalités scolaires, l’école a besoin d’être confortée dans son fonctionnement avec plus de moyens : baisse significative des effectifs, formation initiale et continue spécifiques mais sans spécialisation, locaux et matériels adaptés, une ATSEM par classe à temps plein remplacée en cas d’absence, possibilité pour les équipes d’aménager les modalités d’organisation de la rentrée scolaire en coordination avec les familles et selon les besoins physiologiques des jeunes enfants, intervention généralisée de RASED reconstitués en réponse aux besoins identifiés.
L’école maternelle a besoin d’une politique éducative qui prenne en compte sa singularité. Une politique qui fasse confiance aux enseignantes et enseignants sur le terrain, professionnels de l’éducation. Rendre l’instruction obligatoire à trois ans, sans investir pour une meilleure qualité de scolarisation dans l’école publique mais en resserrant les apprentissages sur les fondamentaux sans se soucier du développement de l’enfant c’est abandonner l’idée d’une école émancipatrice et démocratique qui permettrait la réussite de tous.
Le SNUipp-FSU défend une maternelle forte, capable de déjouer les effets des inégalités sociales et permettant à tous les enfants de comprendre à la fois ses enjeux, et d’y apprendre ce qui fera d’eux des élèves en réussite puis des citoyens éclairés.
Ce qu’en pense Mireille Brigaudiot [3]
On découvre dans le texte qu’à 3 ans, les enfants manifestent une « pauvreté du vocabulaire » (quel scientifique osera définir cette affirmation ?) et une « ignorance des structures de la langue, de son système de temps et de ses articulations logiques ». Dieu merci, ils ne savent rien de tout ça, sinon ils n’auraient jamais appris à parler (la production orale est non-consciente). Enfin, il leur manque le « principe alphabétique », que l’on comprend comme étant « la connaissance des lettres et de leur nom ». Non, non et non. Le principe alphabétique n’a rien à voir avec les performances orales et il n’est pas la connaissance des lettres. Au Québec par exemple, qui incite le préscolaire à rechercher la découverte du principe alphabétique, il consiste à « comprendre qu’un mot à l’oral est constitué d’unités et qu’à chaque unité phonologique correspond une unité graphique ». Plus concrètement, il s’agit de comprendre que les sons (phonèmes) sont reliés à des lettres (graphèmes) (Charron, Bouchard et Bégin, 2011 ; Giasson, 2011). Cette découverte est une condition de l’entrée dans l’apprentissage de la lecture (Fayol 2013) parce qu’elle règle le statut des lettres et des mots écrits. L’enfant qui découvre le principe alphabétique comprend soudain que ces signes ne sont pas des objets correspondant à une réalité du monde (comme le sont les dessins) mais des symboles de quelque chose qui ne se voit pas (des suites sonores de langage parlé). Et la modalité la plus reconnue pour lever ce voile, c’est l’écriture (on part d’une suite sonore pour encoder graphiquement, et pas l’inverse). C’est pourquoi le Programme 2015 donnait aux enfants, par les essais d’écriture, un tremplin considérable pour réussir le début de la lecture au CP. Au lieu de cette avancée, on en revient aux 2 voies sans les croiser, d’un côté des activités d’ordre phonologique (ce que les enfants perçoivent en entendant prononcer) et de l’autre, la connaissance des lettres comme des dessins particuliers ayant un nom. Il faudra qu’on m’explique comment la connaissance du nom des lettres C et H aideront Charles à lire son prénom.
Vous trouverez ci-dessous le vœu intersyndical pour la stabilité du programme de l’école maternelle qui a été présenté par le SNUipp-FSU. Il a été voté à une très large majorité lors de la séance supplémentaire du Conseil Supérieur de l’Education du 7 janvier 2021.