Article co-signé par deux anciens ministres de l’Éducation Nationale.

M.M. Lang et Ferry, sur le site du Nouvel Obs

Lettre adressée au ministre de l’éducation nationale l’interpellant sur l’organisation de la consultation sur les nouveaux programmes de l’école primaire.

PARIS, le 28 février 2008

Gilles MOINDROT
Secrétaire Général du SNUipp-FSU

à

Monsieur Xavier DARCOS
Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche

Monsieur le Ministre,

Vous venez de rendre public le projet de nouveaux programmes de l’école primaire que vous soumettez à consultation.

Vous avez fait le choix de ne consulter ni les représentants des enseignants ni les mouvements pédagogiques pendant la phase de rédaction de ce projet de programmes.
Vous avez néanmoins annoncé une consultation des enseignants des écoles. A ce jour nous n’avons aucune information sur les modalités précises de cette consultation.

Je veux vous dire ma plus vive inquiétude à ce sujet. En effet, il ne serait pas acceptable de demander aux enseignants des écoles d’émettre un avis pour ensuite ne pas le prendre en compte.
C’est pourquoi le SNUipp souhaite que les modalités de cette consultation soient rapidement portées à la connaissance des personnels du premier degré. Elles doivent prévoir à la fois les délais nécessaires à une réflexion approfondie, une garantie de liberté d’expression, une transparence dans l’élaboration des synthèses départementales et nationale ainsi qu’une publication de celles-ci.

Je vous demande également, Monsieur le Ministre, comme ce fut le cas lors de l’élaboration des programmes de 1995 et de 2002, d’associer les organisations représentatives des personnels au suivi de cette consultation.
C’est pourquoi, Monsieur le ministre, je vous demande d’accorder une audience à notre organisation syndicale sur cette question.

Veuillez recevoir, Monsieur le Ministre, l’expression de nos sentiments respectueux.

Gilles MOINDROT

19 organisations* réagissent ensemble au projet

Monsieur le Ministre,

Nous voulons une école plus juste, dont les finalités et les contenus soient compris et partagés par tous. Nous sommes persuadés que l’école peut et doit faire réussir tous les élèves, et que pour cela, elle doit se transformer.
Pour nous les élèves du 21^e siècle doivent être respectés et respectueux, plus ouverts sur le monde et donc mieux capables de le comprendre, plus cultivés, plus éduqués, plus instruits, plus autonomes, plus responsables.
Pour nous l’école de l’avenir doit être le lieu où les élèves apprennent à maîtriser avec exigence et rigueur les apprentissages fondamentaux. Elle doit prendre en compte les attentes des parents, considérés comme des partenaires à part entière et non comme de simples usagers. Même s’il appartient à la nation d’en fixer les finalités, elle doit s’appuyer sur l’expérience des professionnels en matière d’éducation, de culture et d’enfance.

C’est pourquoi nous regrettons vivement qu’avant d’être rendu public, le projet n’ait fait l’objet d’aucune consultation des personnels de l’Éducation Nationale, de leurs organisations représentatives, des organisations de parents d’élèves, des associations professionnelles et des mouvements d’éducation populaire...

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 sur le site national du SNUipp

* Organisations signataires :
AFEF (Association Française des Enseignants de Français), AGEEM (Association Générale des enseignants des Ecoles Maternelles publiques), AIRDF (Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français), CEMEA (Centres d’Entrainement aux Méthodes d’Education Active), CRAP (Cahiers Pédagogiques), FCPE (Fédération des Conseils de Parents d’Elèves), FOEVEN (Fédération des Oeuvres Educatives et de Vacances de l’Education Nationale), FRANCAS (Francs et Franches Camarades), GFEN (Groupe Français pour l’Education Nouvelle), ICEM (Institut Coopératif de l’Ecole Moderne), JPA (Jeunesse au Plein Air), LIGUE de l’ ENSEIGNEMENT et USEP (Union Sportive de l’Enseignement du Premier degré), OCCE (Office Central de la Coopération à l’Ecole), SE-UNSA (Syndicat des Enseignants), SGEN-CFDT (Syndicat Général de l’Education Nationale), SI-EN-UNSA (Syndicat des inspecteurs de l’Education Nationale), SNPI-FSU (Syndicat des personnels d’inspection de l’Education Nationale), SNUipp-FSU (Syndicat National Unitaire des Instituteurs et Professeurs des Ecoles)

Programmes du Premier Degré :
Quadrature du cercle et retour en arrière

Avec l’annonce du recentrage sur les « fondamentaux », le projet de programme du premier degré présenté par le Ministre de l’Education Nationale, est marqué par un alourdissement des programmes, alors que le temps d’enseignement hebdomadaire sera réduit de deux heures à la rentrée prochaine.

En mathématiques et en français, les programmes sont alourdis avec la réintroduction du futur antérieur et du passé antérieur, la multiplication des nombres décimaux, la division décimale, l’étude du cylindre et du prisme, la longueur du cercle, le volume du pavé, l’introduction d’une première langue vivante au CP. De même s’ajoute l’éducation au développement durable, l’histoire de l’art et... une heure hebdomadaire d’enseignement en Education Physique et Sportive.

Le Ministre envisage-t-il par conséquent de réduire considérablement l’enseignement de l’histoire, de la géographie, des sciences, de l’éducation artistique et de transférer leur enseignement dans le cadre de l’accompagnement éducatif ?

Qui peut croire que le retour aux maximes moralistes telles « La liberté de l’un s’arrête où commence celle d’autrui » peut permettre de construire des règles de vie collective dans la classe.

Si le SNUipp est favorable au principe d’évaluations qui aident véritablement les élèves, il s’opposera à la publication des résultats école par école qui viserait à les mettre en concurrence.

Le projet de programme réduit le plus souvent l’acte d’enseigner à la mise en place d’automatismes et à la mémorisation. Enseigner consiste aussi à développer la curiosité de l’élève, à lui permettre de découvrir des notions nouvelles, de faire une place à l’erreur et de structurer des connaissances.

Le projet privilégie une vision mécanique des apprentissages. Il constitue, en l’état, un retour en arrière qui fait fi de l’expérience des enseignants et des travaux de recherche pédagogique.

L’école de la blouse grise et du bonnet d’âne serait-elle de retour rue de Grenelle ?

Paris, le 21 février 2008

Contributions de chercheurs

Les mathématiques à l’école :
programmes, liberté pédagogique et réussite scolaire
Rémi Brissiaud

Texte mis en ligne sur « Le Café Pédagogique », 22/02/08
Rémi Brissiaud MC de Psychologie Cognitive Université de Cergy-Pontoise – IUFM de Versailles
Equipe : « Compréhension Raisonnement et Acquisition de Connaissances »

Les programmes de mathématiques qui valent pour l’année scolaire 2007-2008 sont récents puisqu’ils ont été publiés au B.O. du 12 avril 2007.
Un projet visant à les modifier vient néanmoins d’être mis en ligne sur le site du gouvernement afin qu’il soit soumis à… « consultation ».
Pour les mathématiques, il se compose de deux parties :
 un extrait d’un nouveau B.O. à paraître où les objectifs sont définis par cycles
 un texte contenant des progressions par année scolaire qui n’est pas encore joint au B.O. mais dont on nous annonce (pages 9 et 13) qu’il le sera.
Ces textes ont été rédigés dans le plus grand secret par quelques collaborateurs du ministre et il paraîtrait que tout doive être bouclé en mai.
Si tel est le cas, la consultation risque de n’être que de pure forme, le « speed dating » n’étant certainement pas le moyen approprié pour élaborer des programmes sérieux pour l’école.
Cependant, si les différentes professions concernées par les programmes de mathématiques à l’école (professeurs des écoles, équipes de circonscriptions, formateurs, chercheurs…) s’expriment, peut-être cela ne sera-t-il pas sans suite.

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 sur le site du Café Pédagogique

Nouveaux Programmes de Mathématique pour l’école primaire
Roland Charnay

On ne peut qu’approuver cette phrase équilibrée du préambule général disant que « L’école primaire doit avoir des exigences élevées qui mettent en œuvre à la fois mémoire et faculté d’invention, rigueur et imagination, attention et apprentissage de l’autonomie, respect des règles et esprit d’initiative » tout comme l’affirmation, un peu plus loin, du fait que ces programmes « laissent cependant libre le choix des méthodes et des démarches (…) ».

On commence à pointer quelques contradictions lorsque, en caractères gras, au début de la répartition annuelle des connaissances et des compétences, on découvre cette affirmation sentencieuse : « Les connaissances et capacités s’acquièrent par l’entraînement ».
La liberté pédagogique proclamée semble ainsi démentie au détour d’une phrase en apparence anodine. Et on s’inquiète de voir affirmer un principe pédagogique énonçant doctement (en caractères gras), dans un document de présentation des nouveaux programmes, que maintenant « on va des connaissances à la résolution de problèmes ».
Personne ne nie l’importance de l’exercice et de l’entraînement, mais l’expérience des enseignants, les travaux en psychologie des apprentissages et en didactique ont largement montré que cela ne suffit pas.
L’appropriation des connaissances, les processus de conceptualisation, d’abstraction et de compréhension nécessitent d’autres stratégies pédagogiques que le seul entraînement. Privilégier le seul entraînement, c’est affaiblir la compréhension et c’est, donc, accroître les risques de difficulté et d’échec.
Réserver la résolution de problèmes à la phase d’application de connaissances étudiées d’abord pour elles-mêmes,
 c’est priver les élèves d’une confrontation avec la démarche scientifique dans laquelle la question précède le plus souvent l’élaboration d’une nouvelle connaissance.
 c’est rejeter le sens au terme de l’apprentissage alors qu’il devrait être le moteur principal du désir d’apprendre.
 c’est apprendre à marcher sans savoir que ça permet d’aller quelque part, c’est avancer en aveugle, guidé par le maître, dans le maquis des savoirs.

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Contribution pour l’histoire et la géographie

Entretien avec Philippe JOUTARD

Quelle a été votre réaction quand vous avez découvert ces nouveaux programmes ?

 J’ai été consterné, très déçu et en colère, parce que tout un travail collectif de 18 mois, avec le groupe que j’avais l’honneur d’animer, mais aussi avec, les gens de terrain, des représentants syndicaux, des personnalités, en accord complet avec le Conseil national des programmes, a été mis complètement à bas, sans évaluation préalable ni aucune consultation. Si je suis consterné c’est parce que derrière ces propositions, j’ai le sentiment qu’il y a des effets d’annonce mais pas de véritable réflexion, ni de vision sur ce que l’on attend de l’élève à la fin de l’école primaire.

Vous êtes très dur.

 Luc Ferry, l’ancien président du Conseil National des Programmes l’est au moins autant. Il vient de déclarer dans un débat à la télévision que ces nouveaux programmes étaient « calamiteux », des « non- programmes » C’est une réaction très forte !

Quelles sont les principales critiques que vous formulez ?

 D’abord ce sont des programmes infaisables. Les horaires ont diminué (2 h de moins) alors qu’on a ajouté une heure pour l’EPS et les contenus ont augmenté. L’horaire des mathématiques a légèrement baissé, celui du français a officiellement un peu augmenté, mais en réalité il a diminué : les programmes 2002 demandaient que l’apprentissage du français se fasse aussi à travers les autres domaines, et dans ce but, ils avaient même chiffré cet horaire à 13 heures.
Je relève que l’obligation de faire, chaque jour, au moins 2h30 de lecture – écriture au cycle 2, et 2 heures au cycle 3 a disparu. La diminution d’horaires est très accentuée pour les domaines autres que le français et les maths. Il reste 5 heures dans le cycle 2 pour faire l’Instruction civique et morale, les arts visuels, la musique, l’histoire des arts , une première initiation à une langue étrangères, aux sciences , à l’histoire-géographie, sans oublier les technologies de l’information et de la communication.
Dans le cycle 3, il y a sept heures, mais il faut commencer un véritable enseignement de langue, de sciences et d’histoire - géographie et non plus une initiation. Ce sera du saupoudrage et non la constitution de véritables savoirs..

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Entretien avec Benoit Falaize, Chargé d’études et de recherches à l’INRP

Quels changements ces nouveaux programmes apportent-ils à l’enseignement de l’histoire ?

 Les changements sont nombreux, dans le fond, comme dans la forme. D’abord, il est certain que les auteurs des nouveaux programmes proposés à la consultation ont recentré les apprentissages sur une dimension plus clairement franco-centrée de l’histoire, plus proche de la manière dont les programmes étaient conçus depuis la III^e République que de celle de 2002 où l’ouverture à l’histoire européenne et méditerranéenne était un des axes directeurs.
On devine par ailleurs un retour à une histoire fondée sur les événements, conçus comme dates repères, importantes à connaître. En relisant les instructions officielles de 1923 destinées à l’école primaire, on retrouve cette volonté (presque avec les mêmes termes) d’ancrer les apprentissages d’histoire dans une chronologie fiable, centrée sur la France et ses héros traditionnels.
Pourtant, même dans les programmes de 1923, la dimension européenne est plus affirmée. Bien sûr, la Méditerranée n’a pas été supprimée des nouveaux programmes présentés par le Ministre. Pourtant, la formulation adoptée (« Conflits et échanges en Méditerranée : les Croisades (avec un grand « C »), la découverte d’une autre civilisation : l’Islam ») rompt indiscutablement avec l’esprit non seulement des programmes de 2002 mais avec l’historiographie la plus actuelle.
L’autre rive méditerranéenne reste bien, dans la nouvelle mouture des programmes, cet ailleurs, cette altérité radicale (et surtout l’Islam), là où, historiquement, les clivages étaient infiniment plus complexes et beaucoup moins univoques à propos de l’Islam et des religions en particulier.
La forme enfin : il n’est pas si fréquent de voir des programmes en vigueur (ceux de 2002) comparés termes à termes, dans un « avant » /« après » par le ministre lui-même, dans un document officiel visant à une consultation. L’usage prévaut souvent sur l’idée de la continuité républicaine, quitte à ne rien dire de trop offusquant des anciens programmes. Car chacun sait qu’un programme n’est ni « bon » ni « mauvais », mais qu’il répond toujours au contexte qui le voit naître.

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Les quatre pôles d’une éducation à la citoyenneté
Eirick Prairat , Université Nancy2, LISEC (EA 2310)

Les nouveaux programmes procèdent selon trois principes bien connus : celui des cercles concentriques (de la classe au monde), celui de l’induction (aller du particulier au général) et celui de l’opportunité (saisir « les situations vécues » comme supports d’apprentissage). Ils manquent cependant singulièrement de lisibilité dans leur architecture d’ensemble.
Un petit rappel s’impose : une éducation à la citoyenneté digne de ce nom doit s’appuyer sur quatre pôles : un pôle instruction qui exige la maîtrise de connaissances et de savoirs spécifiques, un pôle critique attaché à promouvoir une capacité à juger, un pôle praxélogique où se conjuguent pratique de la responsabilité, prise de parole et institution de la loi et enfin un pôle axiologique où se précisent les valeurs qui fondent et autorisent le vivre-ensemble. Déclinons chacun de ces pôles, non pour en donner une description minutieuse, mais pour en présenter les grandes lignes et ainsi esquisser les investissements pédagogiques qu’elles impliquent.

Le pôle instruction ou le savoir nécessaire
Il n’y a pas d’exercice citoyen sans une connaissance des procédures démocratiques, des institutions et de leur principe. Mais c’est une instruction « élargie » aux questions juridiques qui doit être préconisée. L’honnête homme du XXI^e siècle ne peut plus ignorer les grands principes fondateurs du droit. Non une approche technique repliée sur un ensemble de définitions abstraites mais une approche généalogique et pratique soucieuse de ne pas laisser échapper la dimension éthique du droit. Il faut aussi dire ici quelques mots sur l’histoire qui est la discipline majeure car elle dévoile la genèse et l’évolution des institutions et des communautés, restituant le présent à la lumière du passé.

Mais au-delà du savoir transmis, l’histoire donne le sentiment d’appartenir à une communauté historique concrète. Elle cultive la loyauté des individus à l’égard de l’appartenance nationale et européenne minorant les autres appartenances qu’elles soient ethniques, religieuses ou spirituelles. L’histoire nous délivre, par ailleurs, du poids d’un passé réifié car si le passé est dépassé, l’histoire en tant que Geschichte permet à chaque génération de construire un lien actuel et vivant avec le passé. L’histoire est autant découverte d’un passé lointain que construction d’un lien signifiant avec un passé qui nous donne sens.

Pierre Nora, dans Les lieux de mémoire oppose la mémoire et l’histoire . Dans la mémoire, le passé se perpétue, il n’est jamais tout à fait passé mais c’est une présence chargée d’affects et d’émotions parce que la commémoration se nourrit d’images, de symboles et d’objets ; elle célèbre sur un mode émotionnel l’unanimisme de la communauté alors que l’histoire impose le recul et la distance par la construction de récits critiques. En ce sens, c’est moins de la mémoire que de l’histoire qu’il importe de faire car l’histoire en nous faisant faire un retour critique sur le passé nous en désolidarise pour, dans un second temps, nous offrir la possibilité d’une libre adhésion à un passé devenu héritage choisi.

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Finalité de l’Ecole Maternelle.
Mireille Brigaudiot, le 1-03-08

La finalité annoncée est la préparation au C.P. Et le texte précise que « les décalages entre enfants d’une même section ne sont pas, en général, des indices de difficultés ; ils expriment des différences qui doivent être prises en compte pour que chacun progresse dans son développement personnel ». Or, on le sait, des écarts importants de savoir-faire existent déjà en maternelle. Et, on le sait aussi, les maîtres ont impérativement besoin de conseils pour aider les enfants les plus fragiles.
On s’attendait donc à trouver des pistes d’action (et / ou de réflexion) pour que les maîtres puissent aider certains enfants plus que d’autres. On aurait pu, par exemple, les encourager à réfléchir aux apprentissages réels mis en œuvre lors des regroupements, à réfléchir aux contenus des activités offertes en petits groupes (les « ateliers » faisant encore rarement place à des activités intellectuelles telles les discussions de compréhension d’histoire, le rappel de récit, le commentaire d’un essai d’écriture…), à réfléchir aux façons de réagir devant une activité « non-réussie », etc... Rien de ça.

Les remarques ci-dessous portent à la fois sur le texte des Programmes et sur la liste dite de « progression des apprentissages ».

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8 avril 2008

Recommandations de l’Académie des sciences sur le projet de nouveaux programmes de l’école primaire
(soumis à consultation le 20 février 2008)

L’Académie des sciences a pris connaissance avec attention du projet de nouveaux programmes de
l’école primaire. Elle a fait part au ministre de l’éducation nationale, le 7 avril, de ses observations.
Celui-ci en a accepté le bien-fondé et leur prise en compte dans la mesure du possible. L’Académie des sciences recommande fortement :
 Que l’enseignement des sciences expérimentales soit mis en valeur tout au long de la
scolarité, soit pratiqué selon l’esprit de La main à la pâte comme le préconisent les
programmes de 2002 et maintenu (si contraintes horaires il devait y avoir) à un
minimum de deux heures hebdomadaires en cycle 3 ;
 Qu’en référence à l’Avis1 de janvier 2007, l’indispensable acquisition de mécanismes
en mathématiques soit toujours associée à une intelligence de leur signification pour
l’enfant, à leur lien avec le concret et au rôle de l’imagination aux côtés de la rigueur ;
 Que les liens étroits entre enseignements de science/technologie et de français soient
maintenus et amplifiés (notamment par le rôle essentiel du carnet d’expériences
accompagnant l’élève au cours de sa scolarité), de même que le lien entre
mathématiques et sciences expérimentales, ainsi que le prévoit le décret du socle
commun ;
 Que l’école primaire demeure centrée sur le développement de l’ensemble des
potentialités de l’enfant. À ce projet pédagogique doivent harmonieusement concourir
toutes les disciplines, grâce à la synergie des apprentissages permise par la polyvalence
du maître unique, sans alourdissement excessif de contenus et avec une information
adéquate des familles ;
 Qu’au-delà des programmes, un véritable effort de formation continuée des
professeurs (composante essentielle de toute amélioration de l’école, comme le
montrent l’expérience de La main à la pâte et de nombreuses observations
internationales) soit mis en oeuvre.

1) Avis sur la place du calcul dans l’enseignement primaire (jan. 2007), publié par l’Académie des sciences
http://www.academie-sciences.fr/actualites/textes/calcul_23_01_07.pdf
2) Avis sur la formation des professeurs à l’enseignement des sciences (nov. 2007) publié par l’Académie des
sciences http://www.academie-sciences.fr/actualites/textes/formation_13_11_07.pdf

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